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评估与公平
测验分数是推断，分班与经费分配谁被当成可教
6 篇
评估即推断
Assessment as Inference
1955 年，李·克龙巴赫与保罗·米赫尔在《心理学公报》上把构念效度写成公开问题：测验分数并不直接等于它所声称的心理属性。分数是观察，属性是推断。推断要靠理论、相关证据和对抗性解释一起撑住。撑不住，分数仍在，只是它不再能替你说话。
效度 · 标准化测验 · 形成性评价
形成性评价怎样被使用
Formative Assessment in Use
1998 年，保罗·布莱克与迪伦·威廉发表后来被广泛引用的综述，中小学界常把它叫做“黑箱里的形成性评价”。他们要问的不是再多一次排名考试，而是教师与学生在学习过程中如何收集证据并改变下一步。证据可以是提问、草稿、短测验或作业批注。改变下一步才是形成性；只收集不改变，是另一次记录。
形成性评价 · 反馈 · 课堂评价
经费公式与谁被当成可教
Funding Formulas and Teachability
1966 年，詹姆斯·科尔曼主持的《教育机会平等》报告在美国发布。它用大规模调查追问：学校资源与家庭背景，各自与成绩有多强的关系。报告被各方征用。有人读成“学校不重要”，有人读成“家庭决定命运”，有人读成必须补偿资源。征用已经超过原表能支撑的句子。原报告首先是一次测量事件：测了哪些投入、哪些产出、样本如何抽。
教育经费 · 学校财政 · 可教性
高利害考试是一种制度
High-Stakes Exams Are Institutions
1977 年，中国恢复高等学校招生考试。它重新规定：一份在特定时间、特定地点完成的答卷，将成为高等教育入口的主要信号。日本的大学入学中心考试及其后的大学入学共通测试、韩国的大学修学能力考试，同样是可核对的时间表、题型和录取接口。这些安排分配谁被当成可教的大学生。它们不是儒家气质的分泌物。
高考 · 高利害 · 洗刷效应
效度是一种论证
Validity Is an Argument
1955 年，李·克龙巴赫与保罗·米希尔讨论构念效度：分数若要代表某种不可直接看见的属性，作者必须给出理论与证据，说明它与哪些观察相连、与哪些无关。后来的教育测量把这句话越写越硬。塞缪尔·梅西克 1989 年把效度写成对分数解释与使用的整体评价，包括社会后果。
效度 · 信度 · 教育测量
融合教育与谁被当成可教
Inclusive Education and Teachability
1994 年，联合国教科文组织在萨拉曼卡召开特殊需要教育会议，宣言主张普通学校应容纳所有儿童。2006 年的《残疾人权利公约》把包容性教育写成权利语言。权利是规范。现场是：编制里有没有专业人员、建筑能不能进、评估是否只认一种表现。经费公式篇已经说明可教性会被写成权重。
融合教育 · 残障 · 随班就读