education / cognition-and-memory
认知与记忆
遗忘曲线、间隔练习、工作记忆与迁移能证明什么，不能证明什么
7 篇
记忆、间隔与迁移
Memory, Spacing, and Transfer
1885 年，赫尔曼·艾宾浩斯在莱比锡用无意义音节做自己的被试。他记录节省法：重新学会一份材料比第一次少花多少时间。由此画出后来被教材称为遗忘曲线的下降。那是成人自我实验，有可重复的计数程序，不是给儿童贴记忆缺陷标签。读者要核对的是程序与节省量，而不是把曲线抄成命运。
间隔练习 · 测验效应 · 迁移
工作记忆与认知负荷
Working Memory and Cognitive Load
1956 年，乔治·米勒在《心理学评论》上写下那句后来被简化成口号的话：即时容量大约是七个组块，可加可减两个。他谈的是成人在实验室任务里能同时把握的符号数量，不是给儿童贴“脑子小”的标签。组块本身已经是组织：熟悉的模式能把更多元素收成一个单位。容量句子一旦离开任务，就变成性格鉴定。
工作记忆 · 认知负荷 · 注意
元认知是一种判断
Metacognition Is a Judgment
1979 年，约翰·弗拉维尔在《美国心理学家》上把元认知写成关于认知的知识与监控。儿童开始能说“这个我还不会”，并据此改变策略，这件事本身就是发展事实。它不是心灵鸡汤里的“学会学习”。判断会错。错的判断也会指导下一分钟的复习。
元认知 · 学习判断 · 自我解释
样例与自我解释
Worked Examples and Self-Explanation
1980 年代，约翰·斯威勒等人报告样例效应：对新手，研究已解样例往往优于过早解题。窗口有限，同时搜索解法会把元素交互推到过载。样例把合法步骤外化，让人先建立关系，再自己生成。这不是禁止思考，是承认生成有价格。
样例 · 自我解释 · 认知负荷
必要难度是一种条件
Desirable Difficulty Is a Condition
1994 年，罗伯特·比约克把一组让当时表现变差、却可能改善延迟学习的安排叫做必要难度。间隔、变化条件和提取练习都在这个家族里。关键词是必要：困难必须指向后来仍能用的痕迹，而不是任意折磨。当时更熟，常常只是即时表现。表现不是学习。这条区分已经被间隔与测验效应反复写出，仍每天在课堂上被忽略。
必要难度 · 提取 · 间隔
教育里的随机对照
Randomized Trials in Education
1960 年代，唐纳德·坎贝尔把社会项目写成可评价的因果问题：若没有对照，前后变化可能只是成熟、选择或测量回归。教育后来大量借用这句话。美国教育部的什么有效资料中心把随机对照试验写成证据层级的上层。层级是政策语言。课堂仍是：谁被随机、测的是哪一种结局、伦理审查如何处理儿童。
随机对照 · 因果推断 · 什么有效
田纳西 STAR：班额被随机之后测到了什么
Project STAR Class Size Experiment
1985 年，田纳西州立法授权一项为期四年的小学试验，名称是 Student-Teacher Achievement Ratio，简称 STAR。参加的学校必须大到能在校内同时开出三种班：小班 13–17 人，普通班 22–25 人，普通班加一名付薪助教。幼儿园入学那一波被随机分进三种处理。教师也被随机分到班。
班额 · 随机对照 · 田纳西