殖民课程与语言

破除误解#

核心：课程选择通过哪种语言被执行#

课程篇已经说明：教什么是选择。殖民课程把选择做成等级：帝国文学、行政文书和某些科学，位于可颁发证书的中心；地方知识被写成民俗、方言或落后。等级不必每天宣布。它写在考试大纲和大学先修科目里。弗莱雷 1970 年的《被压迫者教育学》把识字写成对世界的读法，而不是对官方句子的复述。这是解释层的解放传统，必须点名，不能当成已经完成的学校事实。

语言是执行选择的介质。儿童若必须先学会学校语言才能碰到内容，内容的真正起点就被推迟。语言学里的第一语言获得与第二语言获得研究，把推迟写成可观察的输入与互动条件，而不是写成意志。学校若用一种学生听不懂的语言讲科学，科学课首先是语言课。分数随后把语言课的失败报成科学能力。评估作为推断，在此被语言污染。

后独立国家的语言政策是设计，不是本质。南非在种族隔离结束后把十一门官方语言写入宪法，学校实践仍长期向英语与阿非利堪斯语倾斜，因为大学和就业接口在那里。印度 2020 年国家教育政策讨论多语言与地方语言教学，同时面对英语作为向上流动通道的现实。通道不是中立市场。它是历史造成的资格结构。结构可以改，但改的是考试、师资和出版，不是口号。

现场里，殖民残留显形为罚金、羞辱和“上课请说标准语”。标准语可以是必要的共同工具，也可以是把某一种阶级口音设成唯一聪明的声音。工具与等级要分开。语言接触研究显示，学校里的混合与转码是常见实践。实践被惩罚时，学生学会的是隐藏已有的语言资源。隐藏会增加工作记忆负荷：他们必须同时保持内容和合法形式。负荷随后被写成愚笨。

全球南方的教科书贸易、援助项目和教师培训，会把某一种课程包连同语言一起运进来。运进来的可以是高质量科学，也可以是与当地生态无关的例题。质量与相关性不是一回事。综合学校若用进口语言讲授进口例题，共同教育只对已经拥有该语言的城市中产成立。设计清单必须把语言写进去，否则比较教育又会滑回国家品牌。

涉及儿童语言惩罚与学校民族志应核对该研究的伦理。本篇讨论已发表的政策与文本，不提供如何在课堂识别或矫正儿童口音的步骤。

因此，去殖民若只换封面人物、不换考试语言和大学接口，就是迈耶与罗恩意义上的仪式。仪式可以重要，因为它改变谁被看见。看见之后若没有材料与合格教师，被看见的语言仍会在高利害环节消失。消失不是文化选择，是资格结构。

把语言写成可教性开关，也解释了国际测评里的一部分国家差异。测验若用前帝国语言或城市标准语施测，家庭使用其他语言的学生先在介质上失分。失分随后进入国家品牌。品牌再被借去证明某种教学传统优越。测量选择与殖民历史在这里叠层。拆层的方法不是否认分数存在，而是报告测验语言、排除率和教学语言是否一致。技术报告比文明散文更诚实。

出版市场决定教材能用哪种语言写成合格科学。小语言的科学教材若没有术语传统和插图预算，教师只能口头翻译。口头翻译增加负荷，也增加即兴错误。于是“母语教学失败”的故事开始流传。失败的可能是出版与师资投资，不是儿童的语言。把投资缺口写成语言本质，是殖民等级的当代形式。课程选择再次通过谁买得起印刷被执行。

恩古吉把帝国语言写成仍在运转的器官，不只是学校为了方便而选用的中性工具。他后来坚持用吉库尤语写小说，是把文学舌头从帝国市场里抽出来。学校很少有同样的抽身空间。证书、大学入学和专业资格把前帝国语言钉在高利害接口上。文学可以换一种舌头出版。资格结构换舌头，要改的是考试委员会、师范课程和科学出版，而不是封面人物。

教科文组织一九五三年主张用儿童已经会的语言做早期教学媒介。二〇〇三年的《多语言世界中的教育》把同一主张写成更明确的序列：先用已会的语言学内容，把第二语言先当科目，再在准备足够时当媒介。这是时间表，不是“母语永远获胜”的口号。时间表必须面对三件后半段零件：中学教科书用哪一种语言写成、高利害考试用哪一种语言计分、教师本人是用哪一种语言学的学科。三者缺一，早期母语课会在升学接口处被事后写成失败。

吉姆·卡明斯把日常交际语言与课堂认知语言分开。前者可以在生活互动里较快获得，后者往往需要数年的学科输入。学校若在课堂认知语言尚未形成时，就用第二语言讲授科学与历史，儿童要同时学介质和内容。这不是意志问题。它是可教性的时间账。把这本账写成“他们不适合抽象思维”，正是殖民课程曾经使用的等级句。时间账可以投资。等级句把投资取消。

凯瑟琳·休与非洲教育发展协会一系的综述把语言写成学习条件，而不是写成文化装饰。许多系统在小学使用地方语言或短暂过渡，到中学改用前帝国语言。悬崖出现在教材与考试改语言的那一年。完成了用已会语言学算术的儿童，可能在用另一种语言考科学时退出。统计把退出写成个人失败。开关是设计。设计包括谁为小语言科学教材支付术语传统和插图预算。

师范课程用哪种语言完成，决定教师能否用另一种语言教化学。培养接口与课堂语言不一致时，问题首先是专业准备，不是教师品德。比吉特·布罗克-乌特内问过：全民教育究竟是谁的教育。用前帝国语言作为项目语言，便于援助审计，却可能把不会该语言的教师排除在专业讨论之外。审计便利与课堂可懂性会发生冲突。冲突应写进项目评价，而不是藏进培训人次。

詹姆斯·托勒夫森与徐碧美编的教学媒介研究，把政策写成可核对的选择：早退出、晚退出、并行维持。晚退出通常更贵，因为它要求持续的教材与师资。早退出更便宜，因为它更快把儿童送进已有的帝国语言出版市场。便宜会被写成效率。研究反复提醒：便宜测的是政府预算，不一定是儿童是否听懂。把预算效率写成解放，是又一次仪式。

因此，教学语言真正禁止的不是权衡，而是把权衡藏进文明词或藏进口号。权衡是真的：中学教科书、大学入学和全球期刊目前大量使用少数几种语言。承认这一点，不等于把小学科学课交给儿童听不懂的舌头。早期可懂与后期接口，要写成两段政策。两段都要有材料、考试和师资。缺一段，另一段会被拿去证明“那种语言不行”。

争议#

争议的第一线，是英语作为全球学术语言。有人视为机会；有人视为持续的认知不平等。两者都要测量：谁获得可懂的教学，谁只获得口号式双语。

第二线是教材知识。替换殖民经典可以打开空间，也可以变成另一套不能被批判的正经。课程仍是选择。选择应能被公开争，而不是用道德词锁死。

第三线是国际援助条件。用前帝国语言作为项目语言，便于审计，却可能把不会该语言的教师排除在专业讨论之外。审计便利与教学可懂性会发生冲突。冲突应被写进项目评价，而不是藏进成功案例。

第四线是早退出还是晚退出。支持早退出的人强调中学教材、大学入学和教师现有的学科语言已经在前帝国语言里。支持晚退出的人强调课堂认知语言需要年份，过早切换会把科学课变成听写。两边都有真实零件。本域要求把零件写进预算，而不是用“尊重母语”或“面向世界”把对方锁死。锁死之后，儿童仍然要在某一天面对一种考试语言。考试语言才是未被口号覆盖的政策。

教学媒介研究并不保证某一种地方语言自动适合所有科目。术语传统薄、教师未用该语言学过学科、班级里有多种家庭语言，都会让“用母语教”变成另一句空口号。多语言课堂的零件是分组、教材和师资，不是民族情感。把多语言写成麻烦而把单一帝国语言写成现代，是把成本算到了儿童头上。成本可以公开争：谁付印刷，谁付师范，谁改考试。争这些，才是去殖民还没做完的制度工作。

大学接口会反向塑造家长需求。若中学与大学只用一种语言发证书，家长有理由在小学就要求那一种语言，即使研究显示早期可懂更有利于内容学习。需求不是愚昧。它是对资格结构的理性反应。政策若只劝家庭“相信母语”，却不改高利害接口，劝说会变成对穷人的道德课。本篇把这种道德课标成解释层。事实层仍是：证书用哪种语言签发，课堂就很难长期使用另一种语言作为唯一媒介。

考试委员会与招生简章往往比语言宣言更硬。宣言可以列举多种官方语言。计分语言仍然可以只有一种。儿童与家庭读的是计分语言。

比较若只引用宪法清单，会把实践写成已经完成的公正。对质必须把试卷语言、教材语言和师范语言放进同一张表。三列对不上，公正就还只是封面。封面可以改变谁被看见。高利害环节消失的语言，仍是资格结构。

跨域连接#

• 第一语言获得：语言学把儿童语法的生长写成输入与互动，而不是写成学校恩赐。学校语言政策若切断互动，损失的是获得条件。惩罚家庭语言，等于把已有资源藏起来。把家庭语言藏起来，儿童必须用窗口同时保持内容和合法形式。
• 第二语言获得：二语研究标明，学科学习与语言学习叠在同一节课时，评估必须声明测的是哪一层。未声明的分数不能当能力本质。科学课上的失败，可能先是介质失败。介质失败被报成科学能力，推断就被语言污染且不标注来源。
• 语言接触：接触、混合与转码是历史常态。学校把其中一种标准化，是权力，不是自然。转码被惩罚时，工作记忆还要多保持一层合法形式。合法形式这一层，会让本来能参与的学生看起来跟不上。
• 去殖民认识论：哲学追问谁的知道方式被当成普遍。教育学要借的是这个问题，而不是把任何地方知识自动写成不可批评。课程仍是选择，选择应能被公开争。不可批评的新正经，只是换了一批不能争的选择。
• 什么是文化：人类学把文化写成实践与权力，而不是民族气质。殖民课程争的是哪一套实践被当作学校。换封面而不换考试语言，只是仪式。考试语言不换，封面人物换成谁，资格结构仍然原封。

参考文献#

• Macaulay, Thomas Babington. "Minute on Indian Education." 1835.
• Ngũgĩ wa Thiong'o. Decolonising the Mind: The Politics of Language in African Literature. London: James Currey, 1986.
• Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum, 1970.
• UNESCO. The Use of Vernacular Languages in Education. Paris: UNESCO, 1953.
• UNESCO. Education in a Multilingual World. Paris: UNESCO, 2003.
• Cummins, Jim. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters, 2000.
• Alidou, Hassana, et al. Optimizing Learning and Education in Africa: The Language Factor. Paris: ADEA, 2006.
• Brock-Utne, Birgit. Whose Education for All? The Recolonization of the African Mind. New York: Falmer Press, 2000.
• Tollefson, James W., and Amy B. M. Tsui, eds. Medium of Instruction Policies: Which Agenda? Whose Agenda? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2004.
• Government of India. National Education Policy 2020. New Delhi: Ministry of Education, 2020.

延伸阅读#

• 南非学校教育语言实践的后续政策评估，应与宪法官方语言清单对质，而不是只读原则宣言。