课程即选择

破除误解#

核心：选择、排序与合法知识#

迈克尔·阿普尔 1979 年的《意识形态与课程》把问题改写成：谁的知识最有价值。他不是说每一页课文都有一张阶级标签，而是说选择过程嵌入了已有的文化资本分配。哪些作者进入选集，哪些劳动知识被当成“非学术”，都可以被教科书目录对质。

巴兹尔·伯恩斯坦用分类与架构描述课程的边界。强分类让学科边界清晰，弱分类让主题交叉。强架构让教师控制进度与提问，弱架构让学生有更大的表面自由。自由不一定更公平：习惯学校游戏的学生，更能利用弱架构。伯恩斯坦提供的是可比较的格子，不是进步口号。

迈克尔·杨后来主张“把知识带回来”：批判课程理论若只谈权力，可能把学生从强有力的学科知识旁带走。这是对阿普尔一系的内部修正，不是回到泰勒的中立工程。杨要的是区分：哪些知识让人能参与公共推理，哪些只是装饰。区分本身仍是选择，必须拿出学科标准与社会后果一起辩。

操作上，课程文件、考试大纲和课时表是三份可核对的文本。它们经常不一致：文件写探究，大纲考覆盖，课时只够赶进度。不一致不是教师个人失败，而是选择被拆到了不同机构。读者应能指出冲突发生在哪一份文本的哪一条，而不是用“应试教育”四个字结束分析。

选择还会写进物质安排。实验室是否存在，决定科学课能不能真的做实验；图书馆的开架范围，决定阅读课能碰到哪些文本；分班教室的位置，决定谁每天和谁一起被当成同类学生。阿普尔后来把这些叫做官方知识与物质条件的交缠。看不见实验室，只看见探究口号，是又一种中立管道幻觉。

国家课程改革常以十年为周期更换隐喻：核心素养、关键能力、学科大概念。隐喻可以打开新的选择空间，也可以只更换封面。核对办法仍然是三份文本：新文件有没有删掉旧覆盖，大纲有没有改题型，课时有没有为新目标腾出位置。三处都没动，改革就是解释层的修辞。

教师在夹缝里做的是微型选择。同一份大纲下，例题用谁的生活、作业允许口算还是必须书面、小组里谁被默认负责汇报，都会改变谁显得“会”。这些选择很少进入国家文件，却每天分配可见的聪明。课程研究若只读中央文件，会把学校写成复印机；若只读课堂互动，会忘记复印机确实存在。两份证据要叠在同一张课表上读。课表是选择的公开面，互动是选择的日常面，缺一面都会把另一面误当成自然。

约瑟夫·施瓦布把课程领域写成实践：理论不能直接下达教室，必须经过审议。审议的材料是这群学生、这份课时、这些教师能用的工具。把泰勒四问当成可以一次性填完的表格，会取消审议。审议不是拖延。它是承认选择会在现场被改写。改写若不被记录，下一次改革会以为上次文件已经到达课堂。文件到达办公室，与到达作业，是两件事。

伊恩·古德森把课程写成科目的社会史：某些知识如何获得学术地位，某些劳动知识如何被降为职业科。地位一旦进入大学入学，家庭就会按地位投资时间。投资反过来证明地位是“市场需要的”。循环看起来像中立需求，其实是历史选择的自我强化。强化可以被年份和入学科目列表核对，不必上升成文明本质。

扬一系后来用“强有力的知识”区分：哪些知识让人能参与公共推理，哪些只是日常经验的重复。区分有用，因为它阻止把一切经验都写成同等课程。区分也危险，因为它容易被读成恢复旧的学科等级。等级若只把原帝国科目重新贴上强有力的标签，批判就只换了封面。封面新，选择旧。旧选择仍写在谁能进实验室、谁只上口头课。

因此，课程即选择这句话的操作含义是：拿出三份文本和一份物质清单。文本是目标文件、考试大纲、课时表。物质是实验室、图书馆、分班教室和语言。四样对不上，所谓改革就还停在解释层。解释层可以动员。动员不是选择已经完成。完成选择，要看谁的时间被哪一种知识合法地占用。占用是每天发生的政治，不是十年一次的序言。

争议#

争议的第一线，是谁有权选择。国家课程标准、地方学区、教师专业判断、家长与学生，各有合法主张。比较教育会看到不同的法定安排。把某一种安排写成唯一民主，是把程序偏好做成了本质。

第二线是知识与经验。杜威传统强调经验生长；学科传统强调公共知识结构。两者都能被写得很独断。独断的标志是：删掉对方的证据之后，自己的句子无法被任何课表或作业对质。

第三线是全球南方与殖民课程遗产。独立后的国家常常继承前帝国的科目等级，再叠上国际测评的新等级。那是制度史，不是文化缺陷。具体文本与年份必须标出，不能写成民族性格。科目等级一旦进入大学入学，选择就从课表走进了谁能合法地成为专家。专家的再生产，是课程政治最硬的那一层。

核对一门课是否只换了封面，不必等待十年后的回忆录。看作业：学生实际要交什么；看考试：实际要写什么；看谁被排除：补课、分班和语言要求把谁留在门外。三份日常证据比改革宣言更接近选择本身。宣言可以很美，选择仍按旧轨道运行。旧轨道往往写在入学考试里，不写在序言里。入学考试是最硬的课表，因为它决定哪些选择会被家庭认真对待。家庭认真对待的，学校很难再用宣言取消。家庭计算的是录取，学校文件计算的是素养，两套计算叠在同一名学生身上，课表才露出它真正服务的是哪一套。

施瓦布所谓实践，不是少谈理论。它是承认理论到达教室必须经过这间房的约束。约束包括谁会这门学科、实验室是否能用、语言是否允许某种探究。把约束写成教师抵制改革，会取消物质清单。物质清单一缺，课程政治就只剩下态度。态度故事对报纸友好，对课表不诚实。不诚实的改革会在下一轮更换隐喻，再一次把未到达作业的文件当成已经完成的选择。

古德森的科目史提醒：学术地位是争来的，不是发现的。争的场所包括大学入学、专业协会和经费公式。公式一旦把某科写成可兑换的资本，家庭就会购买该科的课外时间。购买反过来证明该科是核心。核心于是看起来自然。自然是选择成功之后的外观。外观可以被入学科目列表拆开。拆开之后，读者才能看见：所谓把知识教完，从来都是把某一种知识教完。某一种，就是政治。

杨要带回的强有力知识，若不同时打开物质清单，会重新变成泰勒式工程：目标写好，经验运送，评价盖章。工程感很强，因为它让课程看起来可管理。可管理的往往是已经拥有实验室和学科教师的那些学校。没有这些条件的学校，会收到同一份文件，再用口头课去模拟探究。模拟在检查中可以得分。得分不是选择已经公平。公平要问：同样的目标，谁实际碰到了工具、文本和时间。碰不到工具时，把失败写成学生缺少素养，是课程政治最常见的金句。金句会进入下一轮改革序言。序言再换隐喻。隐喻下面，入学科目列表常常纹丝不动。不动的列表才是选择的硬核。硬核比素养口号更决定家庭把晚自习卖给哪一科。

殖民课程遗产把这套硬核写进独立后的科目等级：前帝国的学术科目继续兑换大学入学，地方知识与劳动知识继续被写成补充。补充可以进入文件，很难进入最硬的那张考试。考试不改，选择就没有改完。国际测评随后叠上一层新等级。新等级看起来全球中立。中立是又一次工程感。工程感下面，仍是谁的语言、谁的实验室、谁的课外时间能够兑换分数。兑换规则必须被写出来。写出来之后，读者才能争。争课表，而不是争某国文明有没有核心知识。核心知识是论者的课程政治。政治可以讨论指称成本，不能把某一种中产阶级书单写成人类本质。

伯恩斯坦的分类与架构提供比较格子，不是进步口号。弱架构的表面自由，往往被已经会玩学校游戏的学生用满。用满看起来像学生中心。中心下面，进度和合法答案仍可能被强架构的考试大纲锁死。锁死发生在另一份文本里。三份文本不一致时，课堂会执行最硬的那一份。最硬的通常是入学考试。考试不写在探究文件的封面。封面可以很新。新不是选择已经改完。改完要看作业、考试和谁被排除。三样仍旧时，素养只是序言。序言动员改革联盟。联盟可以做真事，也可以只换封面。封面下面，实验室、语言和分班教室仍按旧选择分配谁被当成可教。可教不是性格。它是物质条件。条件写在实验室是否开门、哪一种语言算学术、谁每天和谁坐在同一间分班教室。开门与否比序言硬。硬的选择每天占用谁的时间。时间被哪一种知识占用，才是课程。课程不是文件封面。

跨域连接#

• 布迪厄：文化资本把学校成功写成可继承的熟悉感，而不是管道运输的效率。课程选择决定哪些资本能被兑换成分数。社会学在这里给教育学一个硬问题：你的课表在奖励谁已经带来的东西。
• 社会分层：分层研究把教育获得放进职业与收入的链条。课程若只谈个人努力，就看不见这根链条。教育学不必变成社会学，但必须允许分层证据走进“谁被当成可教”。
• 柏拉图：《理想国》里的教育是城邦的选择：谁学音乐，谁学体操，谁被送到哲学。那是解释层的政治哲学，不是现代课表。它提醒：课程从来不只是认知优化，它在分配灵魂的工作。
• 公共政策：政治学把课表、经费公式和问责法写成可执行的工具。选择一旦进入法规，就不再只是教师的品味。政策文本有年份、机构和制裁，正好对质“课程中立”的说法。法规不写品味，只写谁必须教完什么，以及教不完会怎样。
• 杜威：经验课程反对把学科当成现成货物。可杜威仍在选择：什么样的经验配被称为教育经验。哲学争论帮我们看见，连“从儿童出发”也是一种选择，不是自然状态。儿童的哪些问题被允许带进教室，哪些被当成干扰，同样会写进课表和纪律条例。

参考文献#

• Tyler, Ralph W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949.
• Apple, Michael W. Ideology and Curriculum. London: Routledge & Kegan Paul, 1979.
• Bernstein, Basil. Class, Codes and Control. Vol. 3. London: Routledge & Kegan Paul, 1975.
• Young, Michael. Bringing Knowledge Back In. London: Routledge, 2008.

延伸阅读#

• Jackson, Philip W. Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.
• Hirsch, E. D., Jr. Cultural Literacy. Boston: Houghton Mifflin, 1987.
• Schwab, Joseph J. "The Practical: A Language for Curriculum." School Review 78, no. 1 (1969): 1–23.
• Goodson, Ivor. School Subjects and Curriculum Change. London: Croom Helm, 1983.